En la bibliothèque municipale de M… (77), nous avons trouvé un ouvrage fort critique en maints endroits, et stimulant, intitulé L’art d’apprendre à ignorer, édité chez Plon en 2000. Il nous a paru utile d’en livrer quelques bonnes pages à votre lecture.

L’auteur en est Darcos, Xavier, inspecteur général de lettres, directeur d’une collection de manuels scolaires estimés.

Or, nous avons ouï dire que l’actuel ministre de l’enseignement scolaire se nomme Xavier Darcos.

S’il s’agit bien de la même personne, nous présentons un placet à l’ange Darcos X, gardien de l’âme du simple mortel Xavier D, afin qu’il lui commande d’exécuter les heureuses dispositions qu’il entreprenait en l’an 2000. Notamment qu’il arrête immédiatement ce qu’il critiquait alors dans les termes les plus vifs :

{{« Enseigner autrement » signifia en réalité « adapter la production scolaire » au désengagement de l'Etat, à la décentralisation, aux exigences locales, à la tiers-mondisation des « quartiers de non-droit », à la dérégulation qui s'est emparée de l'offre scolaire et qui exacerbe les inégalités partout. }}

Si par malheur il ne s’agissait que d’une vulgaire homonymie, nous retirerions le paragraphe précédent, déçus, et graves.

L’art d'apprendre à ignorer

Pages 36 - 37

Ainsi Jospin a-t-il légué à François Bayrou et à ses successeurs ses gourous et ses directeurs des années 80. Ils se connaissent et tournent en rond autour des places à prendre et qu’ils s’échangent. A part un ou deux recteurs plus sectaires ou plus flambeurs que la moyenne, personne ne démissionne jamais : on brûle ce qu’on a adoré ; on évoque une conversion subite ou une tolérance qui permet de tout avaliser. La haute administration assure une continuité, amortissant les chocs. Comme Lionel Jospin en 1981, François Bayrou accepta donc, en juillet 1993, la recommandation de son inspection générale sur la mise en place des cycles dans le primaire et sur la révision complète de tous les programmes et de toutes les instructions relatives à l'école maternelle et élémentaire. La rédaction de ces nouveaux programmes de 1993 devait remplacer ceux de 1986, un peu surannés il est vrai. Le ministre, à juste titre et avec une passion authentique, insistait particulièrement sur l'importance des apprentissages fondamentaux, en grande section de maternelle et en cours préparatoire. Cet ancien président du Comité permanent de lutte contre l'illettrisme ne jurait que par l'apprentissage de la lecture. Publiés en février 1995, ces programmes furent accueillis avec une relative unanimité parce qu'ils avaient été assez moulinés pour donner précisément dans l'unanimisme. Au bout de plus de deux années de discussions et de rédaction, les « spécialistes » pouvaient faire signer au ministre cette lumineuse solution au problème de la lecture : « Il n'y a pas de méthode imposée de l'apprentissage de la lecture ; toute méthode peut être utilisée à condition que son efficacité soit démontrée et qu'elle réponde aux besoins et aux possibilités des élèves. Il est de la responsabilité de chaque enseignant de déterminer les pratiques et les démarches pédagogiques appropriées. » Le ministère lâchait du lest et avouait que la discipline nommée « lecture » n'en était plus une et qu'on ne savait pas quoi dire pour faire mieux. Tout ça pour ça. Présentés comme « allégés » et « recentrés », les programmes de l'école primaire de 1995 durent aussi, comme à chaque étape précédente, marquer un certain recul. On repoussa en particulier la connaissance de la division au cours moyen, tandis que l'on favorisait l'éducation à la santé ou à l'informatique. Ce simple exemple montrera que, en dépit de tous les clivages politiques, le processus, peut-être inévitable, de décloisonnement disciplinaire et d'allégement des contenus, joint il est vrai à une diversification nécessaire, a été continu.

Pour compenser cette fâcheuse impression de dégradation, les porte-parole des pouvoirs successifs s'appliquèrent à lui donner du sens. La tendance actuelle consiste à défendre l'idée d'un « kit de survie » pour élèves de l'école française. Ces métaphores empruntées (et c'est significatif) à la compétition (l'entreprise ou le sport) sont des cache-misère. Ainsi, Luc Ferry, nouveau président du CNP, affirmait en avril 1996 : « Le cours préparatoire est devenue une priorité nationale. » Soit. La formule en vaut une autre, dans le genre volontariste convenu. Mais, au même moment, l'ex-Direction de l'évaluation et de la prospective du même ministère détectait une diminution sensible et continue des compétences des élèves du primaire, en calcul et en dictée, par rapport à ceux qui passaient le Certificat d'études dans les années 20. Une comparaison systématique, rendue possible par la découverte de documents d’époque, fut à ce point en défaveur de la réalité moderne qu’on hésita à la publier.

[Note de l’éditrice : elle l’est cependant, n° 62 des Dossiers d’éducation et formations, publié dans ce site, à l'adresse http://r-lecole.freesurf.fr/Lois/certif2095.html]


Pages 56 – 57

La démocratisation par le traitement identique de la masse repose donc, d'évidence, sur un malentendu intrinsèque, qui lui interdit de réussir. Que proposer d'autre ? Philippe Némo formule l'idée d'une démocratisation par la mobilité et par la valorisation de la méritocratie : l'école, ouverte à tous, n'ouvre cependant les niveaux supérieurs qu'à ceux qui le méritent objectivement, parce qu'ils satisfont à certaines épreuves, sans qu'il soit tenu compte, évidemment, de leurs origines ou des raisons qui font qu'ils ont telle ou telle aptitude. Le système des examens et des concours impartiaux permet d'ailleurs de mesurer, à peu près objectivement, ces progrès. Or, c'est tout le contraire qu'on a choisi : non seulement les examens anonymes et les redoublements sont de moins en moins nombreux, mais, de plus, on a fixé au baccalauréat une fonction de statistique et non un rôle de filtre. Affirmer qu'il faut obtenir, par tranche d'âge, 80 % d'élèves au niveau du bac, c'est impliquer qu'aucune autre condition n'est requise pour les futurs impétrants. Pourquoi pas, d'ailleurs, 100 % ? On n'en est pas loin pour ceux qui ont pu entrer au lycée, car la quasi totalité des lycéens qui redoublent leur classe terminale obtiennent le baccalauréat. Mais globalement, on stagne à 61 % de bacheliers. Ils viennent ensuite déboucher dans les filières du supérieur où ils finissent par se heurter à la sélection et à l'élimination. Rappelons cette brutale retombée au réel : un étudiant sur trois quitte l'université sans aucun diplôme.

Ainsi, faute de penser aussi (car ce n'est pas son but exclusif) le cursus des formations en termes d'encouragements aux élites, il est considéré comme un hangar où l'on accueille et où l'on stocke indifféremment. Cette médiocrisation concertée a suscité des stratégies de fuite ou d'esquive chez les habiles. Mais elle a aussi infléchi le statut des professeurs. Priés de s'adapter à ces principes où le savoir n'est plus en jeu, ils sont préalablement conditionnés dans des instituts universitaires de formation des maîtres.


Pages 98 - 99

Le sophisme d’un corpus scolaire défini « en prospective » entre en corrélation avec une autre querelle pipée, celle du « niveau » des élèves. Puisque l'enseignement s'adapte, s'ouvre et se complète, il est censé élargir, augmenter et élever le savoir des « apprenants », comme disent les cuistres. On se souvient que Baudelot et Establet prétendirent démontrer, naguère, la « montée du niveau » des élèves, pour justifier, par cet autre motif prosélytique, l'adaptationnisme pédagogique. Il n'est pas question ici d'entrer dans ce débat de dupes, d'autant que l'ex-Direction de l'évaluation et de la prospective du ministère l'a déjà réglé, en prouvant l'inverse, qui est aussi l'évidence observable. Les doctes universitaires dénonçaient donc « l'obsession du niveau scolaire », vieille comme l'école. Ils affirmaient que les progrès des savoirs scolaires étaient généraux, et concluaient que la notion de niveau n'avait pas de sens, puisque « sa hausse ne mesure que le degré croissant d'adaptation de la population sortie des écoles aux transformations incessantes de la société ». Autrement dit, ce qu'ils cherchaient à démontrer était, à leurs propres yeux, sans signification.

Passons sur cette polémique oiseuse et stérile, d'autant qu'on ne peut ici comparer que des « variables » : le public, les contenus etc. La question qui vient forcément à l'esprit est ailleurs. Que signifient ces contorsions ? Pourquoi cette approche filandreuse et obviée, dès qu'il s'agit de cerner ce qu'il importe d'enseigner, et de comparer ce qui est à ce qui fut ? Est-il si difficile de donner un contour à la culture scolaire, de la définir comme un tout, à posséder communément, grâce à un effort, et sous contrôle ? Est-ce demander la lune que de vouloir que les enfants de France parlent, lisent et écrivent en français ? Pourquoi devrait-on occulter et méconnaître notre patrimoine ? Parce que les publics ont changé ? Est-il interdit d'imposer cette initiation, fût-ce en jouant d'autorité ? Que reste-t-il d'une culture qui se renie elle-même et qui ne croit plus à son exemplarité ? Contre qui, contre quoi se révolter, même, si on ignore ce dont on prétendra se démarquer ?


Pages 184 - 185

Les difficultés rencontrées par les professeurs, pour exercer leur métier sans avoir à jouer les CRS, ne viennent pas seulement de la violence physique. D'autres dysfonctionnements les déconcertent face aux jeunes mal intégrés dans le système scolaire : l'absentéisme discontinu ; le bavardage sous forme de répliques, brutales et incontrôlées, à tout propos ; l'impossibilité de maîtriser le corps : se tenir, s'asseoir, s'immobiliser ; l'aboulie face à tout savoir, perçu comme « nul » et inutilement frustrant ; une parole en lambeaux ; une agressivité mal contenue et prête à jaillir. Evidemment, un tel public a du mal à se passionner pour des questions de lois ou de culture. Ces jeunes ont l'air de se demander ce qu'ils font là, ce que l'on attend d'eux, tout en sachant que les trois quarts d'entre eux obtiendront le baccalauréat, au grand soulagement de l'administration et des enseignants. Seuls les élèves accueillent ces succès comme une divine surprise. J'emprunte ces éléments à Gilbert Molinier (L’aventure humaine, numéro de mai 2000). Il examine comme un ethnologue précis ces lycéens aux corps désarticulés, dont la langue est en bribes, agis par de vagues désirs qui transforment la classe en un gigantesque flipper. Ils finissent par entretenir avec leur professeur des rapports comparables à ceux qu'ils pratiquent dans leur famille, faits de tensions affectives, de faux amours, de malentendus, de haines fugaces, de pulsions ou de rancoeurs, dans une sorte de conflit des générations permanent. À quoi sert-il, ici, d'en appeler constamment à une utopique réforme scolaire ? « Préparons l'école de demain », « construisons l'école du XXIe siècle », « fabriquons une école moderne », « finissons-en avec les archaïsmes », « abandonnons tous les conservatismes », « dégraissons le mammouth » : ces diverses rengaines (qui ont toutes leur source dans les Propositions pour la rénovation pédagogique du lycée de Lionel Jospin, lorsqu'il fut ministre de l'Éducation nationale, de la jeunesse et des Sports) paraissent subitement des fadaises dérisoires, des emplâtres sur une jambe de bois.

Au lieu d'installer l'ordre et l'autorité, on pense conjurer le mal par une plus grande ouverture à la vie, c'est-à-dire à tous les assauts extérieurs. Sans rêver d'un lycée-caserne, on peut regretter que l'établissement scolaire, où autrefois le savoir et la discipline avaient trouvé refuge, soit notamment envahi par le marché, celui des ordinateurs, des multimédias et du divertissement. Les lycées se transforment en agences de voyages; les enseignants peuvent devenir, plusieurs fois par an, animateurs de colonies de vacances ; les établissements jouent les centres d’accueil, les salles d’attente, les lieux de spectacle, etc. Jean-Claude Michéa dénonce dans cette porosité une aliénation, provoquée par la société de consommation, et il y voit une manière de préparer la jeunesse à un consumérisme aveugle sur un modèle qui rappelle Disneyland ou la « World Company » : « Il s’agit de fabriquer des consommateurs de droit, intolérants, procéduriers et politiquement corrects, qui seront par là même aisément manipulables tout en présentant l’avantage non négligeable de pouvoir enrichir à l’occasion, selon l’exemple américain, les grands cabinets d’avocats. »


Pages 204 - 207

Les recettes modernes sont infécondes et elles réaniment des idéologies qu'elles prétendent condamner.

Il est vrai que le mouvement de ceux qui s'en réclament est surtout un amalgame de croyances ou de théories contradictoires, unies dans la diabolisation de cet adversaire mythique que serait l'enseignement traditionnel. On retrouve dans ce brouet une complaisance néo-rousseauiste à l'enfance, vue comme une période de vérité nue, de transparence innocente, de profondeur native, de saine spontanéité, de liberté généreuse : il faut éviter de corrompre précipitamment un si bel âge. S'y mêle aussi un courant révolutionnaire, voire libertaire, qui subodore dans l'école, comme le faisait Jules Vallès, déjà cité, un lieu d'exploitation et de répression agi par les diverses formes de l'impérialisme : les tenants de cette idéologie espèrent construire une société meilleure en anticipant dès l'enfance une fraternité et une insoumission. Mais l'on y retrouve aussi des pensées inverses, en particulier le courant « techniciste », qui croit que l'acte éducatif est objectivable, décomposable, qu'on peut le reproduire et le programmer, donc l'évaluer cliniquement : ce modèle de management avait surtout pour but d'assujettir le système d'enseignement à des compétences définies par le haut, selon le modèle mécaniste américain, puis à perfectionner une programmation du système éducatif en vue d'objectifs très précis. Le « zéro défaut » ou « le pilotage par la qualité » et l'auto-évaluation obsédante du ministère prolonge cette conception normative, empruntée à la planification des tâches dans la production industrielle. Enfin, y concourt un néo-scientisme, aspirant à remplacer la culture par un ensemble de procédures, d'où un principe d'évaluation-diagnostic constant, qui est censé se substituer à la transmission éducative et culturelle elle-même. Au lieu de donner du sens au savoir et à la culture, on les décompose en QCM et en micro-tâches ou en combinaisons distinctes, selon un programme quasi informatique qui pourra être scientifiquement et rapidement évalué. L’expertise et le management, applicables à n'importe quelle production (de boîtes de conserve, de poulets en batteries ou de pommes de terre nouvelles, qu'importe ?), se sont donc abattus sur les chères têtes blondes.

On démonte facilement les mobiles structurels de cette politique, unanimement révérée ou supportée. Elle permet une alliance d'intérêts entre les pédagogues et les gestionnaires, comme l'analysa avec perspicacité et humour Jean-Claude Milner dans son incisif Sur l'école. Une sorte de pacte tacite s'est conclu, pense-t-il. Les pédagogues promettent de régler les problèmes de l'école de masse, à l'intérieur du système, en occultant le reflux intellectuel général par un jeu sur les méthodes et sur les notations. Les responsables politiques leur fournissent en échange postes et crédits. « Enseigner autrement » signifia en réalité « adapter la production scolaire » au désengagement de l'Etat, à la décentralisation, aux exigences locales, à la tiers-mondisation des « quartiers de non-droit », à la dérégulation qui s'est emparée de l'offre scolaire et qui exacerbe les inégalités partout. Ce retournement devrait apparaître comme le résultat d'un conservatisme aigu et cynique, à la manière thatchérienne. Non, il se flatte d'être réussi au nom d'un progrès, voire d'un progressisme. Ce mécanisme a abouti à des renversements stupéfiants : Le Monde de l'éducation, en avril 1993, présenta un dossier intitulé « Profs en banlieue », dans lequel la banlieue était présentée comme un « formidable laboratoire d'innovation » dont devraient s'inspirer, bien entendu, les centres-villes et les secteurs ruraux. Quelque respect qu'on ait pour les professeurs engagés dans cet apostolat, quelque mérite qu'il y ait à refuser la fatalité, on sait bien ce qu'il advint de ce « laboratoire », où devaient se féconder l'école du futur et les nouveaux métiers : non seulement la violence (pardon : l'incivilité) y est devenue le problème le plus préoccupant, d'une manière sans comparaison dans notre histoire, mais encore la possibilité d'y enseigner normalement y est, d'un aveu commun, désormais impossible. L’idéologie pédagogique a permis un déni de réalité. L’autruche relèvera-t-elle la tête ?

Quelle croyance, dès lors, accorder aux universitaires spécialisés dans les sciences de l'éducation ? Qu'on se souvienne de l'article-manifeste où cinq universitaires analysaient les querelles à leurs yeux obsolètes du système éducatif et concluaient notamment que l'affrontement privé/public était désormais terminé, alors qu'il devait provoquer un an plus tard un immense tollé, puis les plus grandes mobilisations et manifestations populaires des cinquante dernières années. Pour éviter ici une cruauté supplémentaire, nous renvoyons simplement à l'article cité, sévère et drôle, de Gérard Molina (L’aventure humaine, mai 2000). Le sommet du sophisme, on s'en souvient, reste l'insurpassable Le niveau monte, déjà évoqué, savante ânerie, contredite, on l'a vu, par toutes les études objectives, y compris d'ailleurs par l'institution. Le Conseil national des programmes, présidé par Luc Ferry, dans un rapport de juillet 1995 avoue : « La comparaison entre les élèves passant le certificat d'études dans les années 1920 et ceux d'aujourd'hui, confirme sur les deux registres, lire/écrire et calcul, ce qu'il faut bien appeler une baisse de niveau. » De même, les évaluations annuelles fournies par l'ex-direction de l'Évaluation et de la prospective, devenue direction de la programmation et du développement : à la rentrée 1998, nouvelle évidence, elle constate en 6e que presque deux fois plus d'élèves qu'en 1992 ne maîtrisent pas les bases en lecture, et que pour les mathématiques, 38% des élèves ne maîtrisent pas les compétences de base en techniques opératoires, alors qu’ils n’étaient que 17% en 1992. Si ce n’est pas là une tendance à la baisse, comment faut-il nommer ce phénomène ?